Spelen in de Professionele Ruimte

“Buitenspelen zou een vak op school moeten zijn” – Johan Cruijff

Van Huizinga’s waarschuwing naar de Montessoriklassen van vandaag

“Spel is misschien wel de meest onderwaardeerde werkvorm die we in het onderwijs hebben,” zegt Jeroen Gommers , bestuurder van Stichting Montessorischolen Monton on. Het is een stelling die direct de kern raakt van een fundamenteel vraagstuk in het Nederlandse onderwijs: hoe verenig je de natuurlijke speeldrang van kinderen met de druk om meetbare resultaten te leveren? En belangrijker nog: waarom zouden we dat überhaupt willen?

In twee Meesterwerk podcast-afleveringen ga ik op zoek naar wat spelen in de professionele ruimte werkelijk betekent. In de eerste aflevering verken ik de theoretische basis: een reis door de tijd van Johan Huizinga’s waarschuwing in de jaren ’30 via Hannah Arendt’s tussenruimte naar het werk van Peter Gray en Rob Martens, om te eindigen bij Maria Montessori’s concrete pedagogiek. In de tweede aflevering stap ik de praktijk binnen bij de twaalf Montessorischolen van Stichting Monton in midden-Nederland, waar bestuurder Jeroen Gommers, schoolleiders en leerkrachten dagelijks worstelen met de vraag hoe je die pedagogische idealen vertaalt naar de realiteit van vandaag.

Van theorie naar praktijk, van denkers naar doeners – en overal klinkt dezelfde boodschap: we zijn iets essentieel kwijtgeraakt in ons onderwijs. De vraag is of we de moed hebben om het terug te halen.

De wind die je niet ziet, maar wel voelt

Het begint met een begrip dat stichting NIVOZ al jaren centraal stelt: de professionele ruimte. Theoloog en onderwijskundige Cok Bakker ker gebruikt een prachtige metafoor om te beschrijven wat dit betekent.

“Als de wind waait, gaan de bomen op en neer. De wind zelf zie je niet, wel het effect ervan.”

Zo is de invloed van een professional in het onderwijs, vaak onzichtbaar, maar altijd voelbaar. Er is zoveel in ons handelen als leraar of pedagoog dat je niet direct kunt zien, maar wat wel van grote invloed is op hoe je je werk doet. Je eigen biografie. Je wereldbeeld. De manier waarop je interpreteert wat er in je klas gebeurt.

Bakker stelt dat we vaak denken dat we onderwijs in een systeem kunnen vangen. We maken afspraken over wat goed onderwijs is. We hebben wetten en regels. Maar uiteindelijk is die professional in de beroepspraktijk voortdurend aan het interpreteren. Je neemt waar, maar altijd gefilterd. Je geeft betekenis aan wat je ziet, maar altijd vanuit jouw frame. En dan pas handel je.

En hier komt het spannende: Bakker zegt dat het idee dat je kwaliteit kunt borgen en in control kunt zijn eigenlijk een illusie is. Want elk moment in de klas is nieuw. Elke situatie vraagt om een nieuwe interpretatie. Dit vraagt dat we als professionals die complexiteit omarmen. Niet als iets lastigs, maar als iets wat ons beroep juist rijk maakt.

De tussenruimte als beschermde oefenplaats

Filosofe Hannah Arendt had hier een fundamenteel begrip voor: de ’tussenruimte’. Voor Arendt was de school geen instrument van de politiek. Ook geen verlengstuk van het gezin. Nee, de school is een beschermde plek daartussenin. Een eigen wereld waar kinderen kunnen opgroeien, leren en zich ontwikkelen; ergens tussen de veiligheid van het gezin en de complexiteit van de grote maatschappij.

Het is een plek waar de ’tafel van de wereld’ gedekt wordt. Kinderen mogen daar aanschuiven. Ze kijken vanuit verschillende perspectieven naar onze cultuur. Het is een ruimte voor verwondering, waar je samen de vraag stelt: “Wat zie jij? Wat is hier nu eigenlijk aan de hand?”

Een plek in de luwte. Waar kinderen kunnen experimenteren. Kinderen kunnen proberen. Zonder meteen de druk van maatschappelijke verwachtingen te voelen. En dat vraagt van ons als professionals dat we die tussenruimte beschermen.

Homo Ludens: de waarschuwing uit 1938

We maken een tijdsprong naar 1938. Europa staat op de rand van de Tweede Wereldoorlog. Het nazisme wint terrein in Duitsland. Populisme schiet overal wortel. De Nederlandse historicus Johan Huizinga ziet hoe de beschaving om hem heen dreigt te vervallen. Hij ziet hoe het spelelement uit de cultuur verdwijnt en plaatsmaakt voor fanatisme en geweld.

En juist in die donkere tijd schrijft hij ‘Homo Ludens’ – de spelende mens. Zijn centrale stelling? Wij mensen zijn fundamenteel spelende wezens. En hier komt het: cultuur ontstaat niet úít spel, maar cultuur ontstaat ín en áls spel.

Voor Huizinga was dit een waarschuwing. Als we het vermogen tot spelen verliezen, als alles alleen nog maar ernst en dwang wordt, dan verliezen we ook onze menselijkheid. Huizinga noemt de teloorgang van het spelelement in de cultuur alarmerend. De beschaving ‘verernstigt’ zich.

Wat is spel dan volgens Huizinga? Het is een vrije handeling die we omwille van zichzelf doen. We spelen met heilige ernst, maar zonder extern doel. Spel schept gemeenschap. Het brengt orde. En het is onlosmakelijk verbonden met creativiteit, met kunst, zelfs met filosofie.

Van evolutie naar revolutie: Peter Gray en Rob Martens

Spoel door naar 2013. Evolutiepsycholoog Peter Gray publiceert ‘Free to Learn’ en doet wat Huizinga 75 jaar eerder niet kon: hij levert het wetenschappelijke bewijs. Gray’s verhaal begint persoonlijk. Eind jaren ’70 weigert zijn zoon Scott naar school te gaan. “Go to hell,” zegt de negenjarige tegen zijn vader.

Gray, de wetenschapper, wil bewijzen zien. Hij onderzoekt Sudbury Valley, een school waar kinderen de hele dag vrij zijn om te spelen. Wat blijkt? De afgestudeerden komen goed terecht. Ze blijken ook succesvol volgens de maatschappelijke maatstaven.

Gray’s kernboodschap is radicaal: kinderen hebben een natuurlijke drang tot leren, maar alleen als dat leren via spel gebeurt. En dan komt zijn harde oordeel over ons schoolsysteem. Hij noemt het de zeven zondes: school is onvrij, ontneemt verantwoordelijkheid, doodt intrinsieke motivatie.

Rob Martens, hoogleraar onderwijswetenschappen, bouwt hierop voort. In 2019 schrijft hij ‘We moeten spelen’ en maakt een observatie die eigenlijk hartstikke gek is: we hebben in ons onderwijs een kunstmatige scheiding gemaakt tussen spelen en leren. Terwijl deze twee bij alle intelligente diersoorten juist onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

Martens laat zien dat intrinsieke motivatie en spel eigenlijk familie van elkaar zijn. Spel is “de turbostand van intrinsieke motivatie.” En dan stelt hij die cruciale vraag: als spel zo essentieel is voor leren, waarom hebben we dan een onderwijssysteem ontwikkeld dat spel juist uitbant? Hij keert de bewijslast om. Niet spel moet zich verantwoorden. Maar degenen die de natuurlijke speeldrang van kinderen onderdrukken – zij moeten uitleggen waarom ze dat doen.

Maria Montessori: van theorie naar praktijk

Maar hoe vertaal je deze pedagogische ideeën naar de dagelijkse onderwijspraktijk? Maria Montessori ontwikkelde hiervoor een concrete onderwijsvisie. Haar kerngedachte? “Help mij het zelf te doen.”

Montessori ontdekte dat kinderen een natuurlijke drang hebben tot zelfontwikkeling. Jouw taak als professional is dan niet zozeer om kennis over te dragen. Het gaat erom een rijke, geordende en uitdagende omgeving te creëren waarin kinderen hun natuurlijke nieuwsgierigheid kunnen volgen.

In die voorbereide omgeving vindt het kind vier essentiële vrijheden: keuzevrijheid, tempovrijheid, bewegingsvrijheid en niveauvrijheid. De rol van de professional bestaat uit drie kernactiviteiten: observeren, afstemmen van de omgeving op gevoelige perioden, en faciliteren van zelfstandig ontdekkend leren.

De praktijk: 12 scholen, één missie

“Door het kind naar een nieuwe wereld. Het kind maakt de toekomst. Dus daar ligt de toekomst,” citeert Jeroen Gommers Maria Montessori als hij uitlegt waarom Stichting Monton de afgelopen jaren bewust kiest voor meer speelruimte. “En het is onze rol in het onderwijs om ervoor te zorgen dat we die kinderen begeleiden naar die toekomst. Maar wel loslaten, zodat dat kind zelf die toekomst kan vormgeven.”

Het klinkt mooi. Maar de realiteit is weerbarstig. “Het is heel spannend hoor,” geeft Gommers toe. “Het is spannend voor een leraar, voor een directeur, ook voor een bestuurder. Want uiteindelijk is dat niet waar je op wordt beoordeeld door de inspectie. Die zegt niet, wij komen even controleren of jij genoeg doet aan de brede vorming van kinderen. Zij controleren vooral op de meetbare resultaten.”

En toch kiest Monton ervoor om ruimte te maken voor spel. Voor de vrije ruimte, voor de pedagogische oefenplaats die het onderwijs ook is. “Door die twee opdrachten aan elkaar te verbinden, tussen dat wat moet en dat wat zich aandient door spel” zoals Gommers het formuleert. Het is een dagelijkse worsteling tussen wat moet en wat zou moeten.

“Waar ik dus de hele dag mee struggle…”

Anne Sleper, leerkracht op LEF Montessori Kindcentrum in Utrecht, verwoordt de kern van het pedagogisch handelen in Montessorionderwijs: “Waar ik dus de hele dag mee struggle is die vrijheid en verbondenheid. Je geeft vrijheid, maar je bent het ook constant aan het begeleiden. Een soort controle, in de gaten aan het houden.”

Het is geen gemakkelijke balans. Anne heeft met de combinatiegroep 3, 4 en 5 drie leergroepen met verschillende doelen. “Ik ben de hele dag aan het afwegen. Ga ik me hiermee bemoeien? Ga ik dit nu een beetje kaderen? Ga ik nu zeggen ‘stop, we gaan nu iets anders doen’? Ik ben de hele tijd aan het kijken naar ieder kind.”

Ze probeert kinderen uit te leggen dat de schooldag best kort is. “De momenten dat we zelfstandig werken is ook niet heel veel. Want we hebben taken en we spelen buiten en we doen dit en dat. Maar in die momenten verwachten we wel bepaald werk. Je mag zelf kiezen wanneer je het doet. De vorm kunnen ze heel vaak kiezen, maar er zijn dingen die moeten eenmaal.”

“En dat is een beetje, voor sommigen misschien een beetje een moeilijk woord, dat moeten. Maar dat is wel zo.” Anne’s eerlijkheid is verfrissend. Ze romantiseert het werk niet. “Ik heb ook de hele tijd een spiegel voor me van, ben ik nou een hele strenge juf? Of ben ik nu heel leuk, begeleidend en stimulerend?”

De kunst van het observeren

Bij LEF werken ze alleen met Montessori-materiaal. Geen methodes. “Dat heeft een hele leerlijn van groep 1 tot met 8. En we kijken goed welk kind is wanneer waar aan toe,” legt Anne uit. Het klinkt logisch, maar het vraagt een enorm kennisniveau van leerkrachten.

“Ik denk wel dat dat ook het risico is van Montessori-onderwijs,” waarschuwt schoolleider Dorien König. “Wanneer je dat niet goed in de vingers hebt, al die leerdoelen en de leerlijnen die daarachter zitten, dan dreig je toch ook een soort controle kwijt te raken die je wel moet hebben. Anders ben je gewoon maar wat aan het doen met het kind.”

Daarom is observatie cruciaal. Het is een bewust moment waarin de leerkracht op een kruk gaat zitten en kijkt wat er gebeurt. “Dat is een heel bewust moment en dat is ook best lastig, want er komen toch stiekem soms wel kinderen naar je toe. Maar we geven kinderen echt mee, nee ik ben nu aan het observeren, kijk, ik kom straks bij je.”

Even een pas op de plaats doen. Kijken wie heeft wat nodig. En dan weer verder. “Je zou bijvoorbeeld kunnen zien dat een kind geen keus kan maken, dat hij het lastig vindt om te kiezen. Dan kan je het kind helpen bij het maken van een keus en daarbij biedt je dan iets meer sturing.”

Wanneer werk spel wordt

“Toen wij de school begonnen, kregen we ook wat zij-instromers. Kinderen van andere scholen. Die zeiden elke keer, mag ik nu dit spelletje doen?”, vertelt Anne met een glimlach, “Dat was eigenlijk gewoon ‘werk’. Dat je sommen aan het maken bent, boven de duizend. Met materiaal. Mag ik nu dat spel doen? Dat was het grote vermenigvuldigbord. Dat ‘werk’ noemden zij een spel.”

Het is precies wat Rob Martens bedoelt met de turbostand van intrinsieke motivatie. Als de vorm uitnodigt, als het materiaal aanspreekt, als er ruimte is voor beweging en keuze – dan wordt leren spel. En spel wordt leren.

“Werkwoorden uitbeelden? Ben je dat aan het doen?” Anne beschrijft hoe kinderen met materiaal werken op verschillende manieren, “en dan loopt dat met zoveel mogelijk spel en beweging en keuze. Soms moet je even door de school lopen om iets te zoeken. Zelf iets bedenken.”

Het echte leven oefenen

Lenny van Pouderoijen, ervaren Montesorri leerkracht én schoolleider in Rhenen, legt uit wat dat betekent voor kinderen. “Bij het kind ontstaat een meer vragende houding en een meer ondernemende houding, omdat ze weten dat er meer ruimte is voor hun eigen verwondering en niet alleen maar wat er in het boek staat.”

Het verschil met regulier onderwijs zit hem in de details. “In het reguliere onderwijs zijn alle kinderen op dezelfde bladzijde. En in onze ogen werkt dat natuurlijk niet zo. Ze zijn niet allemaal even snel of even goed of even gedreven. En die verschillen zien wij denk ik beter.”

“Montessori zegt ook dat school een maatschappij in het klein is. Dat is een (pedagogische) oefenplaats.” En in die oefenplaats mag je fouten maken. Al is dat volgens Lennie “ook een beetje een moeilijk begrip geworden.”

Ze geeft een voorbeeld van een kleuter die aan het hinkelen was met getallen. Een ander meisje dacht: dat kan ik ook. “Nou, dat was nog niet motorisch bij haar weggelegd. En je zag aan alles ‘ik moet dit blijven oefenen, want als ik het de derde keer doe, kan ik het al beter dan de eerste keer’. En daarin zie je ‘ik wil het leren’.”

“Maar dan niet stoppen, want ik kan het dus niet. Dat is echt een andere aanpak.”

De rol van de professional: van regisseur naar facilitator

Als je Lennie vraagt hoe ze haar rol omschrijft, aarzelt ze. “Iedereen zegt wel groepsleerkracht. Maar het stukje cheerleader/coach, begeleider, achtervang… Je bent wel meer. “ Ik vraag of het een regisseur is?

Maar regisseur is niet helemaal juist. “Het stukje regisseur is ook wel weer dat je degene bent die de baas is. Want die bepaalt natuurlijk wel hoe de film gaat. En waar je hoort te staan en hoe het licht is en het geluid klinkt en alles. En daarvoor zijn bij ons de spelers ook belangrijker in de film van school.”

Facilitator komt dichter in de buurt. De uitnodigende persoon. Iemand die ruimte creëert waarin kinderen kunnen groeien. “Soms ben je gewoon de cheerleader. Dat je echt gewoon ‘jee, we gaan ervoor, en het gaat lukken, en kom op, en we zetten nog even door’. Ja, dat is de meest leuke rol. Maar soms is het ook de kritische rol. Durven zijn. Ja, oké, het is mislukt. En nu?”

De onmisbare structuur: leerlijnen als kompas

Maar vrijheid zonder structuur is chaos. En hier ligt volgens schoolleider Noreen Keunig ook het grootste risico van Montessori-onderwijs. “Ik denk wel dat dat ook het risico is van Montessori-onderwijs. Wanneer je dat niet goed in de vingers hebt, al die leerdoelen en de leerlijnen die daarachter zitten, dan dreig je toch ook een soort controle kwijt te raken die je wel moet hebben. Anders ben je gewoon maar wat aan het doen met het kind.”

Bij LEF werken ze alleen met het Montessori-materiaal. Geen methodes. “Dat heeft een hele leerlijn van groep 1 tot met 8. En we kijken goed welk kind is wanneer waar aan toe,” legt Anne uit. Het vraagt een enorm kennisniveau van leerkrachten. Ze moeten precies weten welk materiaal volgt op welk materiaal, welke doelen daarbij horen, en waar elk individueel kind in die leerlijnen staat.

Bij LEF volgen ze dit nauwgezet. “Wij volgen eigenlijk elke dag welke kind welk doel behaald heeft. En dat zetten we in een digitaal systeem. En dat is echt heel uitgebreid. Maar daardoor zijn eigenlijk leraren die bij LEF werken heel curriculumbewust. Dus die weten precies, dit leerdoel is dan, dat volgt daarna. En kunnen heel mooi zo op maat onderwijs aan elk kind bieden.”

Het is de paradox van vrijheid: om kinderen echt ruimte te kunnen geven, moet je als professional juist heel precies weten waar je naartoe werkt. De voorbereide omgeving is niet vrijblijvend. Het is een zorgvuldig georkestreerd geheel waarin elk materiaal, elk werkje, elke activiteit zijn plaats heeft in een groter pedagogisch plan. Alleen met dat overzicht kun je kinderen de vrijheid geven hun eigen tempo en weg te kiezen.

Pedagogisch bewegen: het gedrag van potentie

Anne Bakker, specialist in pedagogisch bewegen, brengt nog een dimensie in. “Ik denk dat er in de pedagogische beweging ook heel veel kwaliteiten ontwikkeld worden die we wel eens vergeten op de agenda te zetten.”

Als hij een school binnenkomt, weet ze meteen hoe het gaat met de taalontwikkeling en schrijfontwikkeling. “Maar hoe het gaat met de ontwikkeling van veerkracht, doorzettingsvermogen, besluiten dat iets niet werkt en wat anders gaan doen, dat is een stuk lastiger om inzicht in te krijgen.”

Bakker omschrijft spelen als “het gedrag van potentie. Dus het kan iets worden. En hoe meer we dat koppelen aan wat het moet worden, hoe meer het zijn potentie verliest.”

“Inderdaad, die constante flexibiliteit en het weten, er is niet één oplossing. Ik ga die methodiek niet vinden. Maar mijn methodiek is mijn constant verhouden tot wat er nu gebeurt.”

De bestuurder: ongemak dragen

En wat is nu de rol van de bestuurder in dit alles? Jeroen Gommers is helder: “Ik denk dat het begint bij heel goed het gesprek hebben met iedereen. Heel goed luisteren. En uiteindelijk taal vinden voor wat je samen hebt te doen.”

Hij zou zich ook verschuilen achter wat moet van de samenleving. En dan worden de scholen daarop afgerekend. Dat doet hij niet. “Als ik dat omzet naar wat willen we met elkaar. Dus hoe kijken we naar de bedoeling van het onderwijs. Wat hebben we dan met elkaar te willen met het onderwijs. En dat wordt onze missie. Dan is dat waar je aan werkt.”

Dat betekent geld maken voor die missie. Aandacht hebben. Maar ook concreet: zorgen voor goede huisvesting. Bijvoorbeeld een groen speelplein midden in de stad realiseren, ook al betekent dat zes weken geen parkeergelegenheid voor de buren.

“Wat ik zelf tegenkom in de literatuur, dan is dat ook wel het dragen van ongemak af en toe. Het geduld hebben.” Als een school een zeer zwakke krijgt en dat kan gebeuren. “Als je dan als bestuurder dat ongemak niet kan dragen, dan geef je dat ongemak eigenlijk door aan directeuren en aan een school.”

Gommers heeft als bestuurder het geduld te hanteren om professionele ruimte te creëren voor de scholen. “En daarmee het vertrouwen uit te spreken naar die teams en naar de directeuren dat zij het goede gaan doen.”

Van de wereld houden

Als Gommers reflecteert op de parallel met honderd jaar geleden, toen Montessori haar eerste school liet zien op de wereldtentoonstelling in Los Angeles, naast de telefonie van Graham Bell, ziet hij overeenkomsten. “Een enorme beweging in de samenleving. Ook rond natuurlijk de Eerste Wereldoorlog. De spanningen die er toen waren op wereldniveau en in Europa.”

Het vraagstuk van grote armoede. Verwaarlozing van kinderen. De wereldvraagstukken. “En ik denk de inspiratie voor Maria Montessori om haar onderwijs te ontwikkelen lijken daar nu ook wel op. En die inspireren ons denk ik ook weer nu.”

Hij haalt Hannah Arendt aan, die kijkend vanuit de Tweede Wereldoorlog een analyse maakte van wat daar gebeurd was. “Een van de belangrijkste opdrachten is dat wij kinderen leren om van de wereld te houden. Want alleen van daaruit gaan kinderen en mensen dus ook voor elkaar en voor de wereld zorgen. En dat is dus ook een opdracht die in het onderwijs zit.”

“Het gekke is dat dat nergens staat. En toch is het zo. Toch is dat een ontzettend belangrijke opdracht die er zou moeten zijn.”

De rode draad: moed om te vertrouwen

Van Huizinga’s waarschuwing in 1938 tot de Montessoriklassen van vandaag loopt een rode draad. Het gaat over het beschermen van de professionele ruimte, de zogenaamde tussenruimte. Over het durven vertrouwen op de natuurlijke leerdrang van kinderen. Over professionals die de complexiteit van hun vak omarmen in plaats van zich te verschuilen achter systemen en methodes.

Het vraagt moed. Moed om, zoals Lennie zegt, “wel eens gewoon iets te durven.” Moed om, zoals Dorien formuleert, “burgerlijke ongehoorzaamheid te leren” aan je team. Moed om, zoals Anne het dagelijks ervaart, in dat spanningsveld van vrijheid en verbondenheid te blijven balanceren.

En het vraagt geduld. Het geduld om, zoals Jeroen zegt, “ongemak te dragen.” Om niet meteen in te grijpen. Om te vertrouwen dat de professional in de klas, die het kind kent, de goede keuzes maakt.

Maar bovenal vraagt het een andere kijk op wat onderwijs is. Niet een fabriek voor meetbare resultaten. Maar een oefenplaats waar kinderen leren van de wereld te houden. Waar ze hun talenten ontdekken. Waar ze leren doorzetten, maar ook leren accepteren dat iets niet hun ding is.

Rob Martens schreef: “Spel heeft nu eenmaal de onhebbelijke eigenschap dat het in de kern voor de speler buiten het spel nergens toe doet. Want alleen dan durf je risico’s te nemen en durf je echt te spelen en nutteloze dingen te gaan doen of schijnbaar nutteloze dingen.”

En precies daarin toont spel zijn diepste betekenis. Het is de ruimte waarin wij leren zonder dat het hoeft, waarin wij risico’s durven nemen omdat er niets op het spel staat behalve het spel zelf. Juist die schijnbare nutteloosheid opent een venster naar verbeelding, naar creativiteit, naar het oefenen van menselijkheid.

De vraag is niet of we ons dat kunnen veroorloven in een tijd van toetsdruk en eindexamens. De vraag is of we het ons kunnen veroorloven om het níet te doen. Want zoals Huizinga waarschuwde: als we het vermogen tot spelen verliezen, verliezen we onze menselijkheid.

En dus blijft de vraag die deze podcast stelt actueel, dringend zelfs: hoeveel ruimte maak jij eigenlijk voor het spel?

De afleveringen zijn hier te beluisteren:

Online: https://meesterwerk.captivate.fm

Spotify: https://open.spotify.com/show/7D1cGbzY7s0fkjJA0DKPe8?si=822c7e19d12f4906

iPhone: https://podcasts.apple.com/nl/podcast/meesterwerk-podcast/id1450759913?l=en-GB

Bronnen:

Arendt, H. (1994). De crisis van de opvoeding. In Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken Leuven: Garant. [Over de school als tussenruimte]

Huizinga, J. (1938/2024). Homo Ludens: Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Toegelicht door Anton van der Lem. Amsterdam: Querido.

Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. New York: Basic Books.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Wat onderwijs aan een verkenning van onze natuur heeft. Driebergen: NIVOZ.

Martens, R. (2022). Leerlingen intrinsiek motiveren: Waarom we allemaal willen leren. Leuven/Amsterdam: LannooCampus.

Masschelein, J. & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven/Den Haag: Acco.

Spelen in de Professionele Ruimte